(小学篇)2017年第09期:核心素养理念下的主题单元教学实践(北京:齐雪婷、王文娟、刘杨、孙辰一;附PDF下载)

 
 
【摘  要】小学英语教学应注重其育人功能,帮助学生逐步形成适应个人终身发展及社会发展需要的必备品格和关键能力。主题单元教学法是实现英语学科教学价值的有效途径。本文结合Seasons in Life的主题单元教学课例,探讨了在日常教学活动中如何贯彻教书育人的理念,并介绍了主题单元教学法在课堂实践中的运用。
 
【关键词】核心素养;育人;主题单元教学 
 
 
英语教学应当以英语学习为媒介,发挥学科的育人功能,帮助学生逐步形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,即语言能力、文化品格、思维品质和学习能力。
 
语言与内容融合教学(CLIL教学法)是指将外语作为教学用语来教授如地理、生物、历史等非语言类课程(Dalton-Puffer,2007,转引自郄利芹,2016)。CLIL教学法是一种兼顾学科知识和外语学习,以英语学习为媒介,发挥学科育人功能的教育模式。基于此理念的主题式教学法是一种引导学生围绕某一特定主题,通过对语言学习材料内容的探究性理解,在真实的情境中运用语言完成真实任务,最终掌握语言技能,并获得其他生活相关知识的具体教学方式。主题式教学法既可以运用于单元整体教学,也可以运用于某一个课时的语篇学习(王建平,2016)。主题单元教学即围绕某一有意义的主题,综合考虑语言、文化、学生生活经验、相关学科知识等,以主题任务探究为明线,以语言知识学习和技能发展为暗线,整体设计和规划学习进程,使学生借助优质学习资源,在探究活动中围绕主题交流思想,分享经历,促进其认知发生迁移,发展其语言和思维能力,使其形成文化理解能力和正确的人生观、价值观,提高其解决问题的能力,培养其主动探究的精神(李静,2016)。
 
本文以北京版《英语》二年级下册Unit 6“Which Season Do You Like?”为例,详述如何运用主题单元教学的方式,以英语学习为媒介,培养学生用英语做事情的能力,进而发展学生的语言能力、文化品格、思维品质和学习能力。
 
一、提炼单元主题,培养学生语言实践的主动性,促进其学习能力发展
 
核心素养中的学习能力,并不局限于学习方法和策略,也包括对英语和英语学习的一些认识和态度,如有主动参与语言实践的意识和习惯(程晓堂、赵思奇,2016)。以本单元为例,如何调动学生的学习积极性,使其主动投入本单元的学习过程呢?
 
1. 教材文本信息
 
本单元的文本标题为“Which Season Do You Like?”。围绕季节话题,第一课时学习四个季节的景色,涉及的主要功能句型有“How many seasons are there in a year? There are four.”。第二课时学习运用句型“Do you like . . .?”询问他人是否喜欢某个季节,用“Yes, I do./No, I don't.”回答,并阐明理由。第三课时进一步拓展季节活动类动词短语,学习运用“Which season do you like?”询问他人喜欢哪个季节,并学习用“I like . . . I can . . .”回答及阐述理由。第四课时是复习课。从话题分析的角度看,整个单元除了季节,还隐含了时间、数字、喜好、能力等多种信息;而且,学生已经学习过的与季节相关的话题还有颜色、食物、衣着、出行方式等;在三年级要学习的相关话题有气候;此外还可以拓展的话题有季节成因。
 
2. 学生情况分析
 
在以往的教学过程中发现,学生对季节话题本身不太感兴趣,如果只是单纯按照教材设计讨论一年有几个季节,它们分别有什么样的景色,自己喜欢哪个季节以及为什么等活动,这样的活动很难激发学生的交流欲望。但是小学二年级学生对季节引起的身边生活的变化却有浓厚的兴趣,例如:树叶为何变绿?蛇为何冬眠?天气为什么变冷?若从生活的角度引导学生了解这些都是由于季节变化引起的,再追问一年有几个季节,每个季节中人们的生活会有怎样的变化和特点等,学生主动学习的欲望就会增强。
 
此外,小学二年级学生的自我意识不断发展,特别乐于展现和表达自己与他人不同的态度和观点。若是能为他们创造机会表达对四季的看法,突显对每位学生观点的重视,则可以轻松激活他们的交流欲望。
 
小学二年级学生在思考问题时具有一定的自我中心性,存在看问题不全面的特点,因此在设计课堂活动时,要尽量让学生倾听他人建议,了解每个人对同一季节的看法都有可能不同;即使是自己不喜爱的季节,也有吸引人的地方。
 
小学二年级学生总是渴望在实际生活中有制订计划的机会和权利,若是通过游戏假想的方式,让学生体验做决策的过程,他们肯定特别乐于参与。
 
3. 教学活动
 
基于以上思考,为了充分调动学生用英语学习关于季节的知识,解决季节相关生活问题,培养他们参与语言实践的主动性,教师应为学生创设连贯、完整、有趣、真实且容易理解的语言学习情景。
 
首先,笔者提炼了Seasons in Life的单元主题,引入了有趣的season clock卡通主题人物情景线索,接着明确了“理解四季,发现四季之美,能够在旅行前根据目的地的季节情况制订计划”的主题任务,最后基于主题和任务,对语言知识进行整合,并重新规划了四个课时的教学内容和教学活动,从而引导学生通过感知、分析、比较和评价等语言实践活动,发展语言能力,增强生活审美情趣,并在探究和体验的活动中转变学习方式,养成主动参与语言实践的意识和习惯,提高解决与季节相关的生活问题的能力。
 
调整后的主题单元教学目标如下:
 
(1)能理解、朗读对话内容。
 
(2)能听懂并运用“How many . . . are there in a . . .?” “There are . . .”谈论各种时间概念之间的数量关系。
 
(3)能用“Do you like . . .?”询问他人是否喜欢某一季节,且能用“Yes,I do./No, I don't.”回答并阐明理由。
 
(4)能用“Which season do you like?”询问他人喜欢哪个季节,且能用“I like . . . I can . . .”回答并阐明理由。
 
(5)通过制订旅行计划的体验活动,整合已学知识,能用简单的语句“I want to go there in . . . I can eat/wear/. . .”等介绍自己的旅行计划。
 
(6)学会用辩证的眼光看待四季,发现四季不同之美,提高生活审美情趣。
 
(7)初步了解地球五带季节总体特征。
 
(8)初步养成旅行前做计划的好习惯。
 
调整后的四课时内容如下:
 
[第一课时]词汇短语新授课
 
(1)情景创设
 
Lala、Kate与Sheep在森林中玩耍,发现天气变热了,树叶变得更绿,花也五颜六色,知了在大声歌唱……Sheep说这是夏天到了。在继续寻找变化的过程中,他们意外发现了一个盒子,里边有许多season clock。他们被其表盘吸引,展开讨论。
 
(2)任务目标:理解四季
 
① 从颜色、天气、衣着、饮食的变化等方面感受季节变化,理解四季概念。
 
② 借助season clock表盘,理解一年有四季以及四季交替的顺序。
 
③ 借助season clock、普通时钟以及日历,理解季节和其他时间概念之间的关系。
 
(3)语言知识
 
新授词汇:hot、warm、cool、cold、bright、rich、grain、go camping、play in the snow . . .
 
[第二课时]语言技能训练课
 
(1)情景创设
 
学生阅读season clock的使用说明书,从而了解到启动season clock的方法:通过访谈,收集身边四个朋友关于“喜欢哪个季节以及为什么”的信息。
 
(2)任务目标:发现四季之美
 
① 通过参与启动season clock的小游戏,以访谈的方式收集身边四位朋友关于“喜欢哪个季节以及为什么”的信息。在此过程中,学生表达自己的四季喜好,并了解他人对四季的态度。
 
② 学生体会他人和自己对同一季节的不同态度,学习多角度评价季节,尝试发现每个季节的美好。
 
(3)语言知识
 
复习已知功能句型:Do you like . . .? Yes, I do./No, I don't. I like . . . 并新授功能句型:Which season do you like?
 
[第三课时]学科融合拓展课
 
(1)情景创设
 
在收集完四个朋友关于“喜欢哪个季节以及为什么”的信息后,Kate和Lala准备启动自己的season clock,但是他们却发现自己所拿到的season clock表盘颜色不同。原来不同地区的季节特征有所差异。
 
(2)任务目标:了解季节分布特征
 
① 借助不同颜色类型的season clock表盘,了解热带、温带和寒带三种典型的季节特征类型。
 
② 设计颜色匹配的活动,如红色表盘的season clock对应地球五带分布图中红色地理区域,帮助学生了解地理位置与季节特征的对应关系。
 
(3)语言知识
 
学习句型:How many seasons are there? They are . . . What happens in spring/summer/autumn/winter there?
 
[第四课时]学科实践活动课
 
(1)情景创设
 
启动season clock,可以被带入相应的区域旅行,在旅行前根据当地季节特征,一起制订旅行计划。
 
(2)任务目标:根据旅行地点的季节特征制订旅行计划
 
达成此目标需完成如下几个学习步骤:
 
① 了解计划事项;
 
② 制订具体简单计划;
 
③ 展示自己的旅行计划;
 
④ 小组及班级内交流自己的旅行计划。
 
(3)语言知识
 
学习句型:I want to go there in spring/summer/autumn/winter. I can eat/wear/go . . .
 
不难发现,在提炼了Seasons in Life的单元主题后,第一课时通过探寻生活中的季节痕迹,引入有趣的season clock卡通主题人物线索,增加了学习的趣味性,并使抽象的季节概念具象化、可理解,从而满足学生的成就动机;第二课时中,学生在启动season clock的趣味情景任务驱使下,自然投入到了解同学季节喜好的访谈活动中,为了表达交流而主动使用功能语言,并在交流的过程中学会倾听不同意见,培养辩证思维;第三课时拓展了季节特征总体分布图的地理知识,学生通过简单的颜色匹配游戏,学习了季节相关地理知识,真正做到了英语与地理学科相融合;第四课时的实践体验活动中,笔者在课前选取了养生、旅行、种植等与季节相关的生活话题,发现学生对旅行最为感兴趣,于是设计了根据所学季节知识制订简单旅行计划的拓展活动,目的是让学生有意识地利用所学的季节特征知识,学习解决生活实际问题。通过循序渐进的四课时内容,学生学会了倾听他人的意见,从多角度判断事物,解决生活实际问题时更有计划性,好奇心和成就感均得到满足。在这样的学习活动中,学生能感受到用英语学习季节知识的意义,因而愿意主动参与到语言实践活动中。
 
二、进行文本再构,准确表达易混语言,提高学生的语言能力
 
核心素养中的语言能力主要是指在社会情境中借助语言进行理解和表达的能力。语言能力是英语学科核心素养中的“核心”。其中特别包括了运用英语语言知识建构和表达意义的能力(程晓堂、赵思奇,2016)。准确的表达可以避免交流理解上的歧义。在以往Unit 6的教学过程中,笔者发现学生学习完Lesson 22的重点功能句型“Do you like . . .? Yes, I do./No, I don't. I like . . .”,以及Lesson23的重点功能句型“Which season do you like? I like . . . I can . . .”后会问答混淆。因此,本课的教学重难点为引导学生理解并区分“Do you like . . .?”和“Which season do you like . . .?”的含义。
 
仔细对比Lesson22和Lesson23的对话文本后发现,两种功能句型谈论的话题相同,均为季节喜好,并且两课的对话情景也比较相似,都是一个小朋友采访另一个小朋友对季节的喜好,学生从中较难理解这两种句型在功能表达上的差异。
 
这两种功能句型,一个是封闭式的一般疑问句,一个是开放式的特殊疑问句,前者中提问者对应答者的回答有一定引导性,即提问者心中有备选项,指向性更强;而后者则给应答者留有更多选择和表达的空间。如何让学生通过学习课文,更好地体验到二者之间的差异呢?文本再构理论可以帮助解决这个问题。文本再构理论提倡对教材的二次开发,以教材为基础,挖掘其中的语言点及其前后联系,从而实现对教材的整体把握和设计。
 
为了凸显功能差异,笔者将Lesson22与Lesson23的文本进行了整合,并有意创设了具有冲突性的情景,引导学生了解表达季节喜好的不同方式。再构后的新语境如下: Lala和Kate在了解身边朋友“喜欢哪个季节”的信息过程中使用了不同的语言,比如Lala使用“Do you like spring?”“Do you like winter?”分别询问Lingling和Yangyang。Lingling 给出了肯定回答及理由:Yes, I do. I like the colourful flowers. 而Yangyang对于“Do you like winter?”却给出了否定回答。因此Lala为Yangyang没有给出预想中的回答而感到十分困扰,此时机智的Kate进一步提问:Which season do you like, Yangyang? 从而引出Yangyang的季节喜好及理由:I like spring.I can fly a kite.(见图1)。
 
 
图1
 
三、借助思维导图,关注英语概念的形成过程,提升学生的思维水平
 
核心素养中的思维品质,是指与英语学习紧密相关的一些思维品质,如把英语概念性词语与周围世界联系起来(程晓堂、赵思奇,2016)。
 
在第一课时词汇教学中,学生需要建立spring、summer、autumn、winter的概念,于是笔者借助思维导图进行教学,具体流程如下:
 
以第一课时再构后的文本中Lala提到的自己喜欢summer这个季节作为思维的起点(见图2),师生共同建构与季节相关的颜色、食物、活动的信息,从而完善对summer概念的理解。同时教师在黑板上以summer为核心,构建思维导图。为了让建构的过程更有逻辑性,教师将与夏季相关的生活经验问题分别写在卡片上,引导学生对夏季新旧知识进行梳理,如:What colour do we see in summer? What can we eat in summer? What can we do in summer? 并自然地在语境中扩充与季节相关的词汇。
 
 
图2
 
此外,再构后的文本还将Kate的语言设为留白,在学生了解了可以从哪些方面谈论夏季后,教师再呈现其他几个季节的情景,此时只出示写有问题的卡片,让学生自主问答和讨论,进一步补充Kate的表达,丰富板书的内容,拓展思维的深度。
 
最后,借助T型图引导学生从四季中选择感兴趣的一个季节,通过头脑风暴的方式填写Fact/Opinion部分(见图3)。
 
 
图3
 
四、补充相关地理知识,理解季节特征对国家文化的影响,培养学生的跨文化意识
 
国际理解能力和跨文化交流能力是21世纪公民的必备素养,是实现国际理解和跨文化交流的重要途径。在学习英语语篇的过程中,学生要接触大量的英语国家社会现象和文化背景(程晓堂、赵思奇,2016)。不同的国家季节特征不同,与季节相关的文化、风俗也有差异。为了更好地帮助学生形成跨文化意识和能力,教师在第三课时用英语补充了季节总体分布特征的地理知识,并在此基础上引导学生借助所学的不同地区季节特征方面的知识,制订自己的跨国旅行计划。具体操作过程如下:
 
延续Lesson22中的故事情景,Yangyang在与Kate、Lala就季节喜好进行交流后,拿出关于四季的儿童立体图书。教师先引导学生辨识书中的四季场景,以及插图中的活动内容;再请学生边完成立体书的制作,边结合书中的信息交流自己的季节喜好;随后进一步引导学生关注四季立体书中窗花、糖葫芦、建筑风格等信息,引发学生思考书中的场景属于哪个国家,并追问:There are four seasons in China. What about in other places? 引发学生猜测哪些地方的四季特征不是很分明。
 
为了让学生理解季节总体分布特征图,教师提前将代表四季分明、长夏无冬、长冬无夏的三种典型季节特点的season clock表盘分别涂成绿、黄、红三种颜色,并把世界地图中温带、热带和寒带三种区域也依次分别涂成绿、黄、红三种颜色。通过让学生动手参与颜色与地点相匹配的游戏,如将红色的表盘放入地图红色的区域,引导学生理解地球不同区域对应的不同季节特征。在分享学习成果时,学生可以扮演世界各地季节情况播报员,介绍自己所获得的season clock所在的地区及季节特征:一共有几个季节以及每个季节的大约时长。
 
在第四课时的学科实践活动课中,教师创设了学生跟随season clock被带入世界特定地区旅行的情景,让学生根据当地季节特征制订旅行计划。学生先看看“小行李箱”中的不同类型袋子中含有的物品和事件,再从分类袋中选择合理的图片贴,将其贴在旅行计划中的恰当位置。
 
制订旅行计划的语言实践活动充分调动了学生运用英语解决生活实际问题的主动性,并且使学生学习了与季节相关的文化知识,拓展了交流视野,形成了跨文化意识。
 
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参考文献
 
北京出版社. 2015. 义务教育教科书·英语(一年级起点)二年级下册[T]. 北京:北京出版社.
 
程晓堂,赵思奇. 2016. 英语学科核心素养的实质内涵[J]. 课程·教材·教法,(5):79-85.
 
李静. 2016. 小学英语主题单元课程的设计与实施[J]. 中小学外语教学(小学篇),(5):11-15.
 
郄利芹. 2016. 借鉴CLIL教学模式优化小学英语复习课的课例分析[J].中小学外语教学(小学篇),(11):1-4.
 
王建平. 2016. 小学英语主题式教学的课堂实践与研究[J]. 中小学外语教学(小学篇),(9):1-5.

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附作者信息:

齐雪婷  北京光明小学   

王文娟  北京市东城区研修学院   

刘杨孙辰一  北京光明小学   

 

 

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