(小学篇)2017年第08期:以绘本阅读培养小学生的英语阅读素养—— 一项基于小学英语阅读实践的行动研究(山东:郑鲁燕;北京:罗少茜;附PDF下载)

 
 
【摘   要】本研究从小学生英语阅读现状入手,以五名三年级小学生为研究对象,采用行动研究的方式,通过开展八次英语绘本阅读实践,激发学生的阅读兴趣,训练他们的阅读能力,发展其思维品质,培养其阅读习惯,最终实现培养小学生英语阅读素养的目标。
 
【关键词】绘本阅读;阅读素养;行动研究
 
 
 
一、引言
 
随着终身学习理念的提出,阅读在人们生活和学习中的地位愈加重要。Krashen(2004)发现,阅读不仅能够有效促进学习者语言能力和思维能力的发展,还能使他们获得快乐。Pearson和Raphael(2000)认为,外语阅读素养不仅包括学习者的阅读能力,如解码能力、理解信息的能力以及运用认知和元认知策略的能力,还涉及个体和社会群体在不同场景和情境中需具备的信念、态度和习惯。
 
然而,目前我国的小学英语教学仍旧存在重听说、轻阅读的现象。传统的小学英语教学只是把阅读作为一种技能进行培养,而忽视了对学生英语阅读素养的培养,导致学生的阅读能力和兴趣都偏低(王林,2008)。阅读习惯和阅读能力是提高儿童阅读素养的重要因素(廖立红,2011)。因此,培养小学生的英语阅读素养,应当从激发阅读兴趣、培养阅读能力和阅读习惯入手。
 
二、研究设计
 
本研究采用行动研究的方式,通过开展英语绘本阅读,培养小学生的英语阅读素养。
 
1. 研究对象与研究问题
 
本研究的对象为菏泽市某小学五名三年级学生,年龄均为九岁,五人均无英语绘本阅读经历。具体情况见表1。
 
表1 研究对象情况
 
 
  
本研究的主要问题为:
 
(1)英语绘本阅读是否能培养小学生的阅读能力?
 
(2)英语绘本阅读是否能提高小学生的思维品质,激发其阅读兴趣,培养其阅读习惯?
 
2. 数据收集和分析
 
本研究采用观察、访谈等方式收集质性数据:通过课堂观察、录音录像和教学日志记录并分析五名小学生英语阅读素养的发展情况;通过半结构访谈分析他们对英语绘本阅读的体会。本研究还采用阅读测试的方式收集量性数据,并使用Excel工具进行数据统计,根据学生掌握的词汇量与故事复述的完整度和流畅度来分析五名小学生的阅读能力。
 
3. 阅读材料
 
阅读首先要解决的是材料问题,要使学生能够真正持续、投入地阅读,首先要保证他们能够拿到自己感兴趣且难度相当的书(罗少茜、张玉美,2016)。对于该年龄段的学生来说,英语绘本话题贴近生活,内容真实有趣,语言简单易懂。因此,阅读材料选用外研版绘本读物《大猫英语分级阅读》二级3,该读物符合小学三年级学生的语言水平。具体情况见表2。
 
表2 阅读材料情况
 
 
 
4. 阅读模式与阅读活动
 
(1)阅读模式
 
根据绘本读物和学生的特点,研究者建构了“三步式”阅读模式,包括阅读发现、阅读收获和阅读分享。
 
① 阅读发现。学生通过观察初步感知阅读材料,讨论并预测材料主题和内容,最后确定主题信息。
 
② 阅读收获。学生阅读绘本插图与文本,将图片内容与文字信息联系起来;接着,学生根据图片展示的内容整体感知故事情节,同时猜测新词的意思;语音能力在儿童阅读能力发展中起着关键作用(陈萍等,1999),在学生已经掌握文字意义与故事情节之后,教师适时展开拼读教学。这样,学生就构建起“故事—语言—语音”为一体的阅读体系。
 
③ 阅读分享。学生根据已读内容,围绕相关话题展开讨论。讨论的问题可以由教师提出,也可以由学生在故事情节的分享中自己提出。
 
(2)阅读活动
 
为了保障阅读效果、增加阅读的趣味性和目的性,研究者设计了六种阅读活动(见表3)。
 
表3   绘本阅读活动
 
 
 
三、研究过程
 
1. 阅读实践
 
本研究一共进行了八次英语阅读实践,每次分为两小节,每小节在45分钟左右,与学生在学校的每节课的时间一致。八次阅读开展的时间基本上为隔天一次,要求学生在阅读活动当日与第二天都以视频的形式向教师反馈朗读情况,其中从2017年1月26日至2月2日因春节假期,没有进行集体阅读,但要求学生每天通过视频反馈朗读情况。
 
(1)第一次阅读(2017年1月18日)
 
本次阅读材料为The Oak Tree。在阅读发现环节中,五名学生首先观察封面的插图和文字,在教师发给的彩色卡纸上写下找到的所有信息,接着进行信息分享,初步确定读物的主题。在阅读收获环节中,学生根据已学的词汇,结合插图猜测句子意思,发现规律。比如,在回答问题“Who lives in the trunk?”时,研究者提醒学生观察猫头鹰和啄木鸟的数量,学生能够马上发现不止一只,并且回答出其复数形式owls和woodpeckers。由于学生的语言知识水平和阅读能力较低,因而阅读速度比较慢。
 
(2)第二次阅读(1月20日)
 
在第一次阅读结束后,研究者发现学生的阅读速度慢与生词有关,因此在本次阅读收获环节,增加了关于单词拼读方法的指导。掌握了单词拼读方法后,学生能够根据已学的句型和书中插图,运用学到的拼读方法进行单词拼读,最后读出句子。
 
(3)第三次阅读(1月22日)
 
本次阅读主要为故事复述和阅读分享,目的是检验学生对语言知识的掌握情况,并培养他们将阅读与生活相联系的能力。五名小学生根据思维导图复述故事,期间教师不提供纠正性反馈(corrective feedback);随后让学生以“我喜欢的树”(My Favorite Tree)为话题展开讨论,分享阅读体会。
 
(4)第四次阅读(1月24日)
 
本次阅读的材料为“What's for Breakfast?”。该绘本主题贴近生活,故事情节有趣,生词较少,五名学生在45分钟内就完成了整本书的阅读,并且通过角色表演操练了词汇和句子。阅读后,以“我最喜爱的食物”(My Favorite Food)为话题进行了阅读分享。
 
(5)第五次和第六次阅读(2月3日、2月5日)
 
这两次阅读的材料是River Journey。本书的主题是自然,核心词汇较多,出现了多个介词。为了解决词汇和句子问题,研究者先让学生拼读新单词,并指出不符合拼读规则的字母发音,如castle中的t不发音;然后让学生结合插图观察句子的结构特点,如在阅读“The river flows down the mountain.”和“The river flows past a farm.”时,理解down和past的不同。在阅读分享时,研究者让学生自己绘制河流流经的地方,并作口头描述。
 
(6)第七次和第八次阅读(2月7日、2月10日)
 
这两次阅读的材料是The Lion and the Mouse。该绘本的主题是寓言故事,描述性的句子和对话较多,重复句型较少,而且出现了新的语法现象——现在进行时和一般过去时。为了帮助学生理解,研究者边读句子边做出相应的动作(如“The lion is sleeping.”),让学生感受语法的意义。在阅读完成后,五名学生自由组合进行角色表演。接着,学生将故事内容与生活实际相联系,以“谁最有力量”(Who Is the Most Powerful?)为话题展开讨论,以树立正确的人生观和价值观。
 
在八次阅读实践中,根据绘本主题和故事类型,开展了不同的阅读活动(见表4)。
 
表4 阅读活动在八次阅读中的使用情况
 
 
 
2. 阅读测试与访谈
 
两次阅读测试时间分别为阅读结束后的一个月后和两个月后,测试方式为让学生认读单词和根据思维导图复述故事,测试内容为四本读物中的52个核心词汇和随机挑选的两个故事(The Oak Tree和River Journey),测试结果使用Excel工具进行统计分析(见表5)。
 
表5 测试结果
 
 
 
阅读实践后,研究者对五名学生进行了半结构访谈,并通过转写的方式对访谈的结果进行数据收集和分析。访谈结果表明:
 
(1)五名学生都表示喜欢绘本阅读,在绘本阅读中感觉轻松、快乐;
 
(2)五名学生都认为通过自然拼读的方式不仅能学会很多单词,而且记忆牢固;
 
(3)五名学生都感觉在绘本阅读中思路更加开阔,能将书本知识联系到实际生活,而且意识到团队合作的重要性,学习自信心也增强。
 
四、研究结果与反思
 
阅读测试统计数据与访谈结果显示,通过八次绘本阅读培养了学生的英语阅读素养,主要体现在:
 
1. 提高了学生的英语阅读能力
 
首先,学生的语言知识有了大幅度增加。阅读过程中高质量的语言输入能够全面促进学生英语语言能力的发展(王蔷、陈则航,2016)。八次阅读结束时,五名学生已经掌握了52个核心词汇和21组核心句型,超过了他们同样时间内在学校教材上学到的词汇和句子数量(学校教材要求的“四会”单词为每单元6~8个,句子约为2~3组)。其次,学生能够拼读单词,形成了阅读技巧和策略,提高了阅读速度和流畅度。
 
2. 提高了学生的思维能力
 
程晓堂(2015)指出,英语学习有助于学生发展十种思维能力。在阅读中,学生能够观察并发现绘本的主要信息,并能根据这些信息推测阅读内容,观察与推测能力得到了很大提高。学生通过对故事情节的推理和对词义的推测,提高了逻辑思维能力。例如,在阅读绘本River Journey时,当读到句子“The river flows to a city.”时,研究者只说出了“Let's go to school.”,学生马上就明白了flows to的意思。通过对比和辨析句子在结构和意义上的区别,学生加深了对句子结构的理解,同时也发展了分析与比较的能力。在阅读绘本The Lion and the Mouse时,学生体会到故事最后是在表达一种价值观,即不要以貌取人,因而批判性思维能力得到发展。
 
3. 激发了学生的阅读兴趣,培养了其良好的阅读习惯
 
Krashen(2004)认为阅读能够带给人最大的收获就是快乐。Mullis等(2009)认为,对阅读有正向、积极态度的人也更容易在阅读中获得快乐。五位学生在阅读中都表示,绘本阅读过程轻松、愉快。同时,他们能够在阅读过程中进行多维思考,分享阅读体验,每个人都表现得自信、积极和快乐。在八次阅读实践结束后,五名学生仍然坚持每天朗读或默读英语10~15分钟,养成了良好的阅读习惯,并且这些阅读都是自主进行,不需要家长的催促和监督。
 
此次行动研究表明,英语绘本阅读能够培养小学生的英语阅读素养。在阅读中,五名学生的英语阅读能力有了很大提高,他们能够自主阅读绘本,并将绘本知识与实际生活相联系,其英语阅读习惯和阅读态度也有了很大变化。例如,C和H在每次活动中都会抢着复述;S每次阅读完都期待再次阅读;SH从胆小、沉默变得自信、开朗;M以前从来不会主动读英语书(学校教材),但是现在每天都会翻阅一下绘本,而且M之前表示不喜欢英语,感觉无聊,但是在八次阅读实践中,他始终积极地参与阅读活动,没有出现走神的情况。值得注意的是,SH在两个月后在词汇习得和故事复述方面明显落后于其他四位小学生,因为他没有坚持每天进行绘本阅读,这充分说明阅读习惯的重要性。总之,在八次绘本阅读实践中“学得快、学得好、记得牢、喜欢读”是五名小学生共同的体会。
 
五、结语
 
本次行动研究表明,开展绘本阅读活动是培养小学生英语阅读素养的有效途径。同时,在绘本阅读教学中应当重视培养学生的阅读素养,选择适合小学生的阅读材料,通过阅读活动激发学生的阅读兴趣,并提供及时的阅读指导和充足的阅读时间,引导学生养成良好的阅读习惯,形成优秀的思维品质,最终提高他们的阅读能力和阅读品格。
 
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参考文献
 
Krashen, S. D. 2004. The Power of Reading: Insights from the Research (2nd Ed.) [M]. Portsmouth: Heinemann.
 
Long, M. H. 1990. Task, group, and task-group interaction [A]. In S. Arivan (Ed.), Language Teaching Methodology for the Nineties [C]. Singapore: SEAMEO Regional Language Center. 31-50.
 
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Kennedy, A. M., Trong, K. L., & Sainsbury, M. 2009. PIRLS 2011 Assessment Framework [M]. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.  
 
Pearson, P. D., & Raphael, T. E. 2000. Toward a more complex view of balance in the literacy curriculum [A]. In W. D. Hammond, & T. E. Raphael (Eds.), Literacy Instruction for the New Millennium [C]. Grand Rapids, MI: Center for the Improvement of Early Reading Achievement & Michigan Reading. 1-21.
 
保罗·希普顿(英). 2015. 大猫英语分级阅读二级3[T]. 北京:外语教学与研究出版社.
 
陈萍,陈仲庚,徐政援. 1999. 国外对儿童阅读能力与语言发展关系的研究[J]. 心理学动态,(3):26-30.
 
程晓堂. 2015. 英语学习对发展学生思维能力的作用[J]. 课程·教材·教法,(6):73-79.
 
廖立红. 2011. 小学生英语阅读素养的培养[J]. 中小学外语教学(小学篇),(1):14-18.
 
罗少茜,张玉美. 2016. 英语阅读教学新模式理论与实践——以持续默读促进学生自主阅读[J]. 基础教育研究,(1):50-53.
 
田武. 2010. 学生英语朗读能力的培养[J]. 内蒙古师范大学学报(教育科学版),(6):110-114.
 
王林. 2008. 由关注技能到关注素养——从PIRLS看学校中儿童阅读能力的培养[J]. 人民教育,(5):37-39.
 
王蔷,陈则航. 2016. 中国中小学生英语分级阅读标准(实验稿)[M]. 北京:外语教学与研究出版社.

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附作者信息:

郑鲁燕   菏泽学院外国语学院   
 
罗少茜   北京师范大学外国语言文学学院